一、能力本位的课程观

    主张能力本位的课程观，是认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础之上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要。

    (一)对CBE/CUM模式的评价

    “能力本位”一词最初是CBE(competencybased education)的中文翻译，因为中国对CBE的了解首先是、也主要是源自于加拿大社区学院的CBE实践，因此，“能力本位”在许多地方也就成了加拿大CBE模式的代名词。其实，CBE在国际上除了加拿大的模式外，还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式，以英国为代表的整合型模式等。因此，“能力本位”在中国有广义和狭义之别，广义指的是所有把能力作为教学中心的教学模式，狭义即指加拿大的CBE／DACUM教学模式。

    CBE／DACUM是能力本位教育的一种体现形式，不能代表能力本位教育的全部。如果把它用来开发所有的课程，亦有许多局限，例如，将能力等同于技能或行为，DACUM代表的最终结果是技能，并要求技能定义必须确定行为，且必须是“能够做——”，后面紧跟一个动词和附带一些涉及对象及限定词。这虽然避免了以往陈述目标的模糊性，但普遍用于所有的课程目标分析中，就会遇到许多困难，只强调外在的行为变化，忽视内在的能力和情感的变化，难以实现真正的培养目标。特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中，完全照搬DACUM方法就会遇到困难，这在近年来一些地方的课改实践中已经遇到。另外，CBE／DACUM直接将繁杂的能力标准作为课程标准，以此为依据开发的课程过于零散。

    (二)对三种能力观的分析

    从能力本位在各国的实施来看，大致有三种能力观。①(1)任务本位或行为主义导向的能力观。能力即操作技能，可分解可测量，表现为一系列相对孤立的行为，这些行为与完成一项项被细致地分解了的工作任务相联系，于是能力也就是任务。(2)一般素质导向的能力观。这种能力观将能力视为普遍适应的一般素质，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为像知识、分析与综合能力、批判思维能力、创造力等等一般素质，能普遍应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。(3)整合的能力观。这种观点

 将一般素质与具体的工作情境结合起来，认为能力是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、知识、技能和态度的整合，一方面，承认能力不等同于特定任务，能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，它是完成具体操作性任务的基础；另一方面，认为这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，总是通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。

    对以上三种能力观可作如下的分析。(1)任务本位的能力观对操作性强的工作的确很适合，它使目标具体化，能提高培训的效率，易于控制学习过程和进行评价。但全面地看，其缺陷也是显然的：以具体任务分解能力必然是琐碎和不完整的；它忽视了作为操作性任务技能之基础的基本素质的重要性；忽视了团体合作对于个体操作行为的影响；忽视了人们工作表现的复杂性以及在智能操作中判断力所起的重要作用；另外，依据这种能力观进行的能力评价其效度是令人怀疑的，因为它仅测量到职业能力表层琐碎的技能，并没有真正测量到学习者的全面职业能力，因而也只能说适用于针对性较强的操作训练。(2)一般素质导向的能力观考虑到了任务本位的能力观在专业性教育中遇到的困难，注重一般素质的培养，如一些所谓的关键能力、基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等，名称虽不同，但均指那些可广泛迁移的能力，诸如创造力、学习力、批判思维能力等等。但是只注重普适性的一般能力，并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业能力，一般素质通常有高度的情境依赖性，脱离职业活动来训练一般素质，其效果值得怀疑，所谓关键能力应只是对就业所需的特定职业能力的补充。(3)整合的能力观在一定程度上避免前两种能力观的局限，将一般素质与具体的工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构，具有一定的合理性。但它在强调能力的一致性时，忽视不同类型能力之间的差别，在制定能力标准时采用功能分析法，只讲结果忽视能力形成的过程，因而使能力的培养缺乏针对性。

    (三)关于能力的基本观点

    1．能力是一种个性心理品质。

    我们倾向于将能力定义为：“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征”。能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化，内在的变化和外显的行为有时是一致的，有时则不完全一致，必须经过多次观察和测量才能对内在的变化作出恰当的推测。

  2．能力与知识。

  知识本位的教育是以客观世界作为目标，忽视了学习是个体的内在变化，一个时常出现的现象是，学生记住了大量的公式、定律，但不会运用；能力本位的教育则把影响活动进行的个体的内在品质即能力作为教育目标，把教育的目标指向受教育的人本身。能力和知识又是有着密切联系的，一方面，能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不能发展；另一方面，掌握知识又是以一定的能力为前提，它制约掌握知识的快慢、深浅、难易程度。

  3．能力的结构。

  根据对职业活动的针对性和迁移程度的不同，将职业学校学生的能力结构分为三层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组织可以完成各种任务。在职业教育中，可将这一综合的素质结构称之为综合职业能力。

    (四)综合职业能力的课程观

    综合职业能力的课程观属于能力本位教育的范畴，是适合我国目前实际的课程观，也是对国外能力本位课程的发展。其主要特点如下。

    1．课程目标由知识客体转向学生主体。

    我们主张的能力本位是将课程目标，或者更确切地说，是将学习目标指向充满生机的学生个体，以及他们内部心理和外部行为所将要发生的变化，用能力指标来反映这些变化。因此，能力本位的课程开发需要将时间大量花在研究学生的认识和学习规律，并重点考虑如何安排各种学习任务，使之与学生的学习规律保持一致。

    2．教育导向由“教育专家导向”转为“企

 业专家导向”。②

    能力本位课程是一种企业专家导向的课程，其课程开发主要是由产业界的权威代表来作出决策，只有产业界代表才最能把握职业岗位现在与未来对于其从业者的能力要求。在这一过程中，要求有一定的教育专家参与，以便加深对各项能力的理解。

    3．教育程式由传统的“教程”逐步向“学程”转化。

    在能力本位的体系中教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，成为学习的促进者和组织者。而且在能力本位教育中，课程可以不统一学习的内容和学习的进度，而是强调适应学生的个体差异，不同学习者可有不同的课程。在建立了完善的学分制后，学生所获得的全部学习经验均可得到认可。

    二、以市场为导向的课程内容

    (一)课程内容的三大要素

    课程内容的构成与学习分类直接有关，学习的类型多种多样，可以按其过程或按其结果分类，也可按其复杂程度分类。现在普遍认同的是美国著名心理学家加涅提出的学习结果分类理论，他把学习结果分为认知、动作技能和态度三方面，③这和我国全面发展的教育方针是大致对应的。

    在能力的构成中我们把综合职业能力分为一般能力、群集职业能力和岗位专项能力，其实，每一种能力的获得，都包括有认知、动作技能和态度三方面学习在内，如数学的计算能力属于一般能力范畴，它的获得无疑需要学习数学中的概念、规则、定律等，这些是认知学习；同时也需要学会使用计算器等等一些工具，这属于动作技能学习；有时还有态度学习的渗透。所不同的是三类学习在每种能力获得时所占的比例不同，如训练专业操作技能时动作技能的学习是主要的，但一定的认知和态度的成份对于操作技能的掌握也是不可少的。

    需要指出的是，以往把课程内容要素分为知识、技能、态度，其实这并不完全能概括学习的类型。技能与态度分别对应动作技能和态度的学习，但知识与学习类型中的认知不一致，因为认识学习中除了知识的获得外，还有智慧技能的获得和认识策略的养成。因此，我们主张将课程内容要素归为认知、动作技能和态度。

    (二)对普通文化课程功能与作用的重新认识

    职业教育作为教育事业的重要组成部分，特别是正规学校职业教育，还要为学生的个性发展考虑，要强化学生在未来社会竞争中进一步发展自我的能力。尤其是现代社会中“人本思想”的加强，注重人的发展，以及教育领域中的终身教育思想得到普遍认同，客观上要求职业教育也要提供给学生一个较宽的文化基础和学习能力，以适应学习化社会。而这一功能虽然在专业课程的学习中也能在一定的程度上得到实现，但它不是专业课程的主要功能，只是专业课的副产品。普通文化课程则是有目的、有计划、系统地为培养学生的一般能力和全面文化素质所确定的课程。

    普通文化课程担负的双重功能之间存在矛盾性的一面，如果强化了它对人的一般发展功能，就可能削弱为专业服务的功能，反之亦然。随着职业教育的高移化趋势的加强和终身教育观念的深入人心，社会上和教育界内部要求加强职业教育中文化基础教学的呼声也渐渐高涨。为此，对文化课程的功能定位有必要调整，确立职业教育中的普通文化课程以培养学生一般能力和全面提高职业学校学生的科学文化素质为主，将原来的文化课程中那些与专业有较大关系的内容，从普通文化课程中分离出来，以模块课程的形式有机地穿插到专业基础课中去，这样可避免因不同专业所需文化基础不同而造成的内容难以统一的困难。将普通文化课程的功能定位到培养学生的一般能力或素质上来，就是加强职业教育中普通文化课程的教学，使学生具有扎实的文化基础，以适应职业教育改革的需要。从广义上讲，学生有了扎实的文化基础，其体现出来的一般能力和素质，因迁移性强，也必然会更有利于专业的学习，这是一种更深层次的为专业服务。

    将普通文化课程功能重新定位后，需要对这些课程重新设置，重新选择内容和组织。在中等职业教育中，将普通文化课程设置为：语文、数学、外语、计算机基础、政治、体育与

 保健、职业道德与就业指导、综合理科、社会科学和艺术欣赏等10门课较为合理，既符合我国全面实施素质教育的精神，也适合加强对文化课程教学的要求。这些课程在充分反映高中阶段文化水准的同时，也要体现出明显的职教特色，形成职教自己的标准体系，不可将普通中学的课程照搬过来。这些普通文化课程在整个教学计划中约占总课时的40％，其中有许多内容的教学可通过活动课或与专业课结合进行，新的课程要采用与之相适应的新的教学方法、教学形式和教学手段，使其达到理想的效果

    (三)关于专业课程

    在前面的能力分类中，专业课程主要针对的是群集职业能力和岗位专项能力的培养。我们根据社会经济的变化发展，提出职业教育培养学生能力的原则是：群集职业能力要宽，岗位专项能力要强。

    群集职业能力要宽，是指学生在其相关的职业领域中，有一个宽泛的专业基础，具有该职业领域中各岗位的通用基本知识和基本技能，以便适应将来晋升、转岗和自由选择岗位的需要，即通常所说的“宽基础”。为此，在专业课程的设置、开发时必须进行科学的职业分析，以寻求职业群共同的专业基础知识相专业基本技能。宽基础要防止两种倾向，一是不能完全是知识本位的，不能认为专业理论的基础知识传授得越多越深越好，以为只有这样才能为今后的发展奠定基础，因而过分强调课程的系统性、学术性。二是不能纯粹是“技能本位”的，不能认为职业实践的基础技能培训越多越精越细越好，以为只有这样才能为未来的职业生涯作好准备，因而一味加强专业课程的经验性、针对性。强调宽基础，不是片面追求学科专门化知识的广博，也不是片面谋求单一职业技能的精深。而是两者都要兼顾，既要使学生有一个宽泛的专业认识水平，又要使学生具备某一职业的基本技能，这些技能是专项技能的基础，这样才能有一个宽广的群集职业能力。因为传统上的专业基础课程多是分科性的，在学科门类不断增多，教学时数相对较少的情况下，群集职业能力的培养，需要对诸多基础学科进行综合，采用综合课程。

    岗位专项能力是在群集职业能力的基础上进行的，直接针对具体的工作岗位，它是一种能较快见效的能力，对这类能力的训练一定要加强。我国职业教育经过长期的发展，重理论轻实践的状况有所改变，对实践性教学环节比较重视，在实训的师资、设备等方面投入得到了加强，岗位专项能力强的目标一般能够实现。但在如何提高训练的效率，如何做到理论与实践的有机结合，以及如何及时反映新科技、新工艺的发展等方面还需要进一步深入研究。

    三、多元化的课程结构模式

    (一)课程模式的界定

    对课程模式的界定至今没有一致的看法，在正式的教育辞书中也末列入此条目，可见课程模式是一个尚不大成熟的名词。在职业教育中，经常出现有诸如“双元制”课程模式、CBE课程模式、学科中心课程模式等。其实准确地讲，像“双元制”、CBE、学科中心等是几种含义不同的教育思想、教育理论或教育制度，比课程要广。从对这些所谓的课程模式的论述中，发现大家在用课程模式时，指的是课程的结构形式，如我国有学者把“双元制”课程模式概括为阶梯训练模式，指的就是各类课程之间的结构关系。因此，我们主张在目前课程模式这一概念还比较模糊的情况下，把课程模式界定为课程的结构模式。

    (二)课程结构模式的多元化

    课程的内涵相当丰富，因此课程的结构形式也比较复杂。职业教育的课程结构又较之普通教育的有许多不同，为了简明起见，将它分成两个层次，第一层是指全部教学科目不同性质的课程(通常有文化课、专业基础课和专业技术课)、不同类型的课程(分科课程、综合课程、活动课程)在纵向和横向的排列、组合结构。第二层是指某一门课中具体的内容以何种方式、准则进行编排和实现的形式。

    每一层的结构形式又因多方面因素的影响会出现各种形态，如第一层中，有的专业操作性较强，有的专业要求有较宽广的适应面，反映在课程结构上就有差别。第二层次中具体的每一门科目的结构更是多种多样，如我们通常

 讲的学科中心课程、综合课程、问题中心课程等。传统中的职业教育课程结构显现单一化，如我国职业教育长期实行的是单科分段，文化课、专业课、实训课之间较为机械地按顺序分段排列，结构单一且“刚性”较强；具体到每一科目，学科中心的思想更为明显，大多数科目的结构以本学科的逻辑体系为框架，力求体系的完整，造成教材结构单一。

    在职业教育中，我们对学科中心的模式予以批评，并不是对这种模式全盘否定，学科中心亦有其优点，它在传授知识方面具有的系统性和高效率是学术性的大学很需要的，职业教育中也可适当采用，如文化课和专业理论课的学习，在突出能力的同时，适当兼顾体系也是有必要的。因此，在倡导课程结构模式多样化时，要根据各专业各科目及学生的特点，科学地制定最合适的课程结构模式。

    (三)综合职业能力课程结构的基本特征

    1．课程质的结构。

    综合职业能力是对学生能力的整体概括，在实际的教学中，需针对能力的不同性质采取不同的课程开发的方法。我们从职业教育的实际出发，根据它对具体职业活动的针对性和迁移程度，把综合能力分为一般能力、群集职业能力和岗位专项能力。

    一般能力是指学生通过各种形式的学习获得的基本能力，这些基本的能力是从事各类职业活动所必备的通用的知识和技术，特别是工具类的知识和技能，它们不会因特定职业的不同而发生较大改变。一般能力的内涵随着社会发展而变化，是其他专门能力的基础，也是学生将来进一步接受教育和发展的基础。它们对具体职业活动的针对性不强，但有广泛的迁移性。

    群集职业能力是为适应某一较广范围的职业领域里的工作应具备的基本能力要求，一般以职业类型或行业来划分，如教师、护理、厨师等等。群集职业能力为学生将来选择具体岗位、未来的转岗等提供一个宽阔的专业基础。群集职业能力的提出是市场经济的人才的客观要求，面对未来社会的职业变换趋向于增多，劳动者至少应在一定的职业范围内有较强的职业应变能力，传统的直线型的培养方式需要改变。群集职业能力相对具体职业而言，其针对性比一般能力要强，迁移性限于某一职业领域内。

    岗位专项能力是针对某一职业领域里某一岗位的具体应用能力，学生具备这些能力就可直接上岗工作。某一职业类型或行业一般可分为若干个岗位，每一岗位都有其特殊的的专门能力要求。岗位专项能力的针对性非常强，迁移性就较差。

    上述三类能力构成从一般到具体的有机整体，非常适合现代职业教育的发展。既体现了能力本位教育的基本要求，又克服了以往三种能力观所造成的片面性。

    我们把学生的能力分为三类是为了更好地有针对性地开发课程，进行教学。对一般能力的课程开发，采用加拿大的CBE模式就会有许多不适合之处，倒是需要多借鉴澳大利亚的CBET中关于一般素质的课程开发方法。群集职业能力的课程开发需要把职业基本素质与具体的职业活动结合起来，英国的整合型CBE模式对开发这类能力有更多的借鉴价值；岗位专项能力则适合采用加拿大的任务导向型方法，即DACUM的方法。总之，我们针对能力的不同类型，灵活地选择和借鉴适合的方法，以期达到理想的效果。

  2．课程类的结构。

  课程的组织类型有：分科课程、活动课程、综合课程和隐性课程。

    分科课程  也称学科课程，指以各门学科体系为基础，选择其中部分内容，组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型。这类课程历史悠久，随着心理学的发展，后来又出现了要素主义的分科课程和结构主义的分科课程。这类课程在内容的组织上，注重纵向的顺序及系统性、连贯性，传授知识的效率高，一般将其称为直线型结构，经过布鲁纳等人的改造，又出现了螺旋式结构。在一些系统性、理论性较强科目中分科课程有其优越性。

    活动课程  也称经验课程，指以儿童的兴趣和动机为基础，选择某些儿童参与其中的活动组成活动单元，以学生经验为中心设计各单元活动作业的类型。该设计类型要求打破学科分界，强调做中学。活动课程思想源于卢梭的“自然自由教育”的观点，给予活动课程以系统的理论基础的则是杜威。早期的活动课程完全根据学生爱好和需要组织活动，导致课程内容杂乱无章，缺乏系统性，甚至缺乏内在的联系性，只强调学生的自由发展，效率很低。职业教育中的活动课程一开始就有，如生产实习课等，合理吸取了活动课程中强调获取直接经验的重要，以及“从做中学”的原则，有目的有系统地训练实践能力。从活动课程实施的情况看，还需要更加认真研究如何在活动课程中促进学生认知、情感和活动三个心理领域的统一发展，有效改变理论教学与实践教学“两张皮”的现象，使活动课程真正成为训练学生实践能力和理论课的强有力支撑。

    综合课程  它们不是作为分科课程的对立形态出现的，而是着眼于增强学科间的联系，更多地带有基础性交叉学科和边缘学科的性质。从理论上讲，由于综合课程强调教学与当代社会生活的联系，重视多学科知识的综合学习，主张学生参与课程设计，从而有利于克服分科课程和活动课程的种种偏向，因而是一种较为理想的类型。然而在内容的选择、教材的编写及师资方面却有较大的难度，需要认真研究摸索，其实，综合课程应该根据不同学习阶段的需要、不同年级的学习特点进行设计。

    综合课程目前大致有四种模式：(1)科际联系模式，这种模式一方面要求维持目前分科课程，另一方面又十分注意学科之间的联系，要求各科在某些内容上组织共同的教学单元；(2)跨学科课程计划模式，这是指围绕某一主题，将学科课程与活动课程结合起来的设计形式；(3)学科性综合课程模式，这种模式打破分科课程的界限，在更广阔的背景下重新组织课程内容，设计出如自然科学基础或社会科学基础之类的课程；(4)一体化课程模式，这种课程基础知识不仅打破分科界限，而且打破传统的文理界限，根据当今与未来社会的需要和科技加速发展的趋势来考虑课程建设。④

    隐性课程  也可称为潜在课程，主要指教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，它具有潜移默化的增长率功能。它虽然不以某种课程形态出现在课程表里，但它具有课程的教育作用；它虽然不由教师专门讲授，但教师的品格、行为、作风都影响着学生；它虽然不像学科课程组织得那么严密，但它时时处处都在影响着学生，不知不觉地渗透在学生的意识中。隐性课程大体可以分为以下几小类：(1)制度性隐性课程，如学校所制定的各种规章制度、校训、校风、校服、告示；(2)关系性隐性课程，如学校中师生关系、生生关系、社会上的人际关系等；(3)社区性隐性课程，指社区环境产生的影响，如绿化卫生环境、文化活动氛围等；(4)校园环境隐性课程，指校舍及各种功能场所的设计分布，校园的美化、绿化和宣传设计。

    综上所述，以上各类课程反映了各派课程理论有关知识、社会、学生三个基本方面的不同见解。比较而言，分科课程与活动课程各持一端，综合课程力求两者兼顾，但普遍应用较难，隐性课程是对前三种显性课程的有益补充。应该说各种课程类型都有其优势和弱势，不能苛求用一种万能的设计类型来完成对所有课程的设计；相反，要注意根据具体教学内容、教学对象、教学要求来选择恰当的设计类型，同时还要善于优化组合各种课程类型，使之并行不悖，相互补充。

  3．课程形的结构。

  模块化的概念最早出现于19世纪后半叶的美国高等教育中，20世纪70年代，国际劳工组织开发出了面向发展中国家培训工人的模块式技能训练(MES)计划，MES对模块课程在职业教育中的应用与推广起了积极的作用。

    (1)模块化的课程较之以学科为体系的课程有着如下的优点。

    灵活性  模块化课程由于模块是相对独立、完整的教学评价单元，相互的依存关系弱，而易于优化组合，易于改革创新。它可以根据社会对职业的需求合理调整和重新组合，及时地建立新的课程以适应社会需要，还可以根据科学技术的进步，增减模块以保持课程的先进性、时代性。特别是现代社会要求职业教育培养的人才既要有宽广的文化基础，又要有较强的专业应用能力的情况下，模块课程则是一种有效地满足这一要求的方法。

    开放性  学生可根据自己的实际情况选择学习时间和学习方式，达到模块课程的目标，这也意味着模块教学思想应强调开放的和自我决

 策的学习。同一组的学生可以处于不同的学习模块状态，或同一模块的不同阶段。学习可以在一个较大的环境或范围内通过不同的模块来完成。模块的具体学习目标有利于承认以前的学习，不管他是在哪里获得的，不管是通过正规教育还是非正规教育，工作实践所获还是生活经验，只要达到了模块规定的目标，就承认有这样的知识和技能。另外，在模块化的系统中，只要有了一致的标准体系，模块课程可在学历教育、非学历教育中供学习者选用。

    (2)对我国职教实施模块课程的建议。

    改革开放使得我国职业教育在较短的时间内学习到了许多国外职业教育的成功经验，获得了许多新的教育思想，极大地推动了职业教育的课程改革，其中在改革课程的组织结构方面积极推行模块课程，而且取得了很好的成果，“宽基础、活模块”的模式得到了各地改革者普遍的认同。但从改革的长期性和艰巨性来看，还只能说是刚刚开始，需要不断总结经验，不断发展。笔者认为我国职业教育要继续深化模块课程的改革，需要作好以下三方面的改进工作。

    一方面，进一步科学规范课程的模块。一个模块不等于一门学科，不等于一门课程，也不等于教学计划中的一个部分。在我国一些地方进行的课程改革中，时常有把课程模块简单化的作法，从一种经验的角度来划分模块，编制模块的内容，带有较大的随意性。例如，北京市某区进行的“群集式模块课程”改革，用“活模块”的形式来解决专业的针对性与适应性的问题，可以说是颇有创造性的，但是有些模块太大了，模块的内容很多，难以操作，也难以体现出模块课程的优越性。因此，在进行模块化的过程中，有必要认真研究国外模块课程设计的成功经验，科学地确定模块，使之规范化，不然也就失去了设计模块的意义。

    另一方面，建立统一的能力标准体系(一致性)。把课程设计成模块形式的目的之一，在于以此来增强课程灵活性和弹性，横向便于沟通，纵向便于衔接，避免各级各层教育的重复学习或缺损学习，同时，也是职业教育适应个性化的学习需要，使学生在不同的地方、采用不同的方式均可完成学习。而上述目的能否实现取决于有没有一个科学的统一能力标准体系，我国目前高职得以大力发展，中高职的课程衔接问题凸现出来。高职的课程源于本科或专科的课程，学科体系的特征较为明显，学术性较浓；中职的课程经过改革，能力本位的体系初步建立。两者的出发点不同，标准也就不同，因而出现了谁衔接谁的问题。

    再一方面，尽管模块化越来越被当作职业教育适应各种变化的一个有效的办法，但也受到了批评。批评主要集中在这种把学习分裂开来所造成的危害上，在模块化中，课程被分解成一些独立的单元，而且学生在不一致的模块分组中完成学习任务的可能性也受到怀疑。在职业教育模块化中，有许多策略、方法可用来避免上述一些问题的发生，如加强师资培训以改革教学方法，加大投入以更新教学设备和教学手段等等。

    注：

    ①②杨武星硕士论文：《能力本位教育思想研究》，华东师大1998届。

    ⑥皮连生著：《学与教的心理学》，华东师大出版社1997年版，第94—95页。

    ④陈扬光著：《课程论与课程编制》，福建人民出版社1998年版，第14；一147页。

    主要参考资料：

    [1]钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1998年版。

    [2]黄克孝、严雪怡主编：《职教课程改革研究》，科学普及出版社1997年版。

    [3]邓泽民编著：《CBE理论与中国职教中的实践》，煤炭工业出版社199；年版。

    [4]Charls W．joyner．The DACUM technique and Compentency-based Education，1994．

    [5]Roger  Harris、Hugh Guthrie、Barry  Hobart and DavidLundberg.Compentency-based educaton and training : between a rock and a whirlpool Published 1995 by macmillan education  australia  pty  1td  l07  Moray  Street，South  Melbourne3205．

    [作者谭移民系上海市教委教学研究室讲师，上海  200042；钱景舫系华东师范大学职业技术研究所教授，上海  200062

——《教育研究》2001年第2期